Motivación en la educación: lo que se necesita para motivar a nuestros hijos

Información clave

• La motivación en la educación es crucial para el compromiso de los estudiantes
• Técnicas como establecer objetivos alcanzables.
• Los educadores pueden fomentar un entorno motivador fomentando la curiosidad

Aburridos o estresados, son simplemente nuestros hijos.

Muchas escuelas públicas tradicionales no ofrecen mucho en términos de autonomía ni permiten a los estudiantes aprender a su propio ritmo.

Los regímenes a menudo socavan la inclinación de los estudiantes a dedicarse a temas que les interesen y les involucren profundamente.

Los sistemas de calificación utilizados en la mayoría de las escuelas los desalientan aún más del aprendizaje autodirigido que surge del disfrute del proceso y la pasión por la materia.

Desarrollar la pasión por aprender. Si lo haces, nunca dejarás de crecer.

Anthony J. D'Angelo

Se necesita desesperadamente una comprensión integral de la motivación para:

• Promover la participación en nuestras aulas
• Fomentar la motivación para aprender y desarrollar el talento.
• Apoyar el deseo de permanecer en la escuela en lugar de abandonarla.
• Informar a los profesores cómo proporcionar un clima de aula que motive y apoye

Este artículo aborda temas importantes de la ciencia de la motivación en su aplicación a entornos educativos y al proceso de aprendizaje en general, e incluye ejemplos de evaluaciones motivacionales para profesores e intervenciones en el aula para estudiantes.

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Motivación en la Educación

Todos venimos al mundo con una curiosidad natural y una motivación aprender, pero algunos pierden esas habilidades a medida que crecen. Muchos factores moldean nuestras inclinaciones individuales hacia el proceso de aprendizaje, y la educación es un contexto crítico que puede influir en nuestras actitudes posteriores hacia la adquisición de conocimientos y el crecimiento.

El verdadero aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Pero para lograr logros continuos, nuestros niños deben encontrar divertido y gratificante aprender para que puedan desarrollar un nivel sostenido de motivación necesario para lograr logros a largo plazo.

La curiosidad y la motivación para aprender son las fuerzas que permiten a los estudiantes buscar novedades intelectuales y experienciales y los alientan a abordar circunstancias desconocidas y a menudo desafiantes con anticipación de crecimiento y expectativa de éxito.

La educación no tiene fin. No es que leas un libro, apruebes un examen y termines tu educación. Toda la vida, desde el momento en que naces hasta el momento en que mueres, es un proceso de aprendizaje.

Jiddu Krishnamurti

En el contexto de la educación, los niveles de motivación de los estudiantes se reflejan en su compromiso y contribución al entorno de aprendizaje.

Los estudiantes altamente motivados suelen participar activa y espontáneamente en actividades y encuentran agradable el proceso de aprendizaje sin esperar recompensas externas (Skinner).

Según Malone y Lepper (1987), siete factores impulsan la motivación:

1. Desafío
2. Curiosidad
3. Control
4. Fantasía
5. Competencia
6. Cooperación
7. Reconocimiento

Muchos de estos están presentes en los juegos, pero hablaremos de eso más adelante. Las tendencias actuales en psicología educativa llaman la atención no sólo sobre el desarrollo cognitivo, sino también sobre la motivación y las preferencias de los estudiantes como factores fundamentales para fomentar el aprendizaje y los logros efectivos.

La falta de motivación, una barrera importante para el éxito académico que se manifiesta a través de sentimientos de frustración y molestia, obstaculiza la productividad y el bienestar a largo plazo. Varios factores influyen en el nivel de motivación en el aprendizaje, como la capacidad de creer en el esfuerzo, el desconocimiento del valor y las características de las tareas académicas (Legault, Green-Demers,

La siguiente sección analiza la motivación intrínseca y extrínseca y otras teorías relacionadas en la motivación del aprendizaje.

Teorías de la motivación en la educación

La motivación en sí misma tiene un vasto alcance, y varios motivaciónal theories son relevantes para el dominio de aprendizaje. Las siguientes teorías contribuyen a los resultados esenciales del proceso de aprendizaje sin depender de ninguna otra teoría en el ámbito de la educación:

1. Teoría de la motivación intrínseca y extrínseca
2. Teoría de la autodeterminación (TED)
3. El modelo ARCS
4. Teoría cognitiva social
5. Teoría de las expectativas

La teoría de la autodeterminación y el modelo ARCS se utilizan ampliamente en el ámbito de la motivación para el aprendizaje de la disciplina. El nivel de implementación de teorías como la teoría cognitiva social y la teoría de las expectativas aún se encuentra en etapas iniciales, pero puede contribuir significativamente a comprender la motivación en el aprendizaje, así como otros aspectos de la vida donde la motivación es crucial.

1. Teoría de la motivación intrínseca y extrínseca

Según Ryan y Deci (2000), la motivación intrínseca define una actividad realizada por sí misma sin la anticipación de recompensas externas y por un sentido de pura satisfacción que proporciona.

El nivel adecuado de desafío, las habilidades adecuadas, la sensación de control, la curiosidad y la fantasía son algunos de los factores clave que pueden desencadenar la motivación intrínseca. Cuando se combinan con fuerza de voluntad y una actitud positiva, estos elementos pueden ayudar a mantener la motivación a lo largo del tiempo.

Algunos estudios muestran que la motivación intrínseca y el rendimiento académico comparten correlatos significativos y positivos (Pérez-López

Success is no accident. Es trabajo duro, constancia, aprendizaje, estudio, sacrificio y sobre todo amor por lo que estás haciendo o aprendiendo a hacer.

Antes

Por el contrario, la motivación extrínseca describe las actividades que realizan los estudiantes mientras anticipan recompensas, ya sea en forma de buenas calificaciones o reconocimiento, o por compulsión y miedo al castigo (Tohidi

La motivación se puede cultivar extrínsecamente en la etapa inicial, particularmente cuando se trata de actividades que no son inherentemente interesantes, siempre y cuando el objetivo final sea transformarla en motivación intrínseca a medida que se desarrolla el proceso de aprendizaje. La razón de esto tiene que ver con una vida útil corta y una posible dependencia de las recompensas.

Aunque la motivación extrínseca puede inicialmente generar un alto nivel de fuerza de voluntad y compromiso, no fomenta la perseverancia y es difícil de mantener en el tiempo debido a la adaptación hedónica. Finalmente, las recompensas o elogios externos socavan la posibilidad de que los estudiantes participen en actividades educativas por sí mismos o para dominar habilidades o conocimientos.

Sin embargo, ambos tipos de motivación tienen su lugar en el proceso de aprendizaje. Si bien la motivación intrínseca puede conducir a mayores niveles de automotivación , la motivación extrínseca a menudo ofrece ese impulso inicial que involucra a los estudiantes en la actividad y puede ayudar a mantener la motivación durante todo el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo (Li

No es una tarea fácil guiar a los estudiantes para que aprendan. cómo estar altamente motivado , enfrentar desafíos, comprender el proceso y ser capaz de aplicar sus nuevos conocimientos en circunstancias de la vida real.

2. Teoría de la autodeterminación

La teoría de la autodeterminación aborda más a fondo la motivación intrínseca y extrínseca. Lo explica en términos de autorregulación, donde la motivación extrínseca refleja el control externo del comportamiento, y la motivación inherente se relaciona con la verdadera autorregulación (Ryan

La SDT nos dice que la motivación intrínseca está estrechamente relacionada con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación, e ilustra cómo estas tendencias humanas naturales se relacionan con varias características clave en el proceso de aprendizaje.

Aquí, la autonomía está relacionada con la voluntad y la independencia, y la competencia está asociada con el sentimiento de eficacia y confianza en uno mismo al realizar y realizar tareas académicas. La relación proporciona la sensación de seguridad y conexión con el entorno de aprendizaje, donde se habilita y mejora el rendimiento académico y la motivación de los estudiantes (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016).

El aprendizaje no se logra por casualidad, hay que buscarlo con ardor y atenderlo con diligencia.

Abigail Adams

La teoría de la autodeterminación evolucionó a partir de otras cinco subteorías que respaldan aún más sus afirmaciones.

Primero, la teoría de la evaluación cognitiva, que explica los efectos de las consecuencias externas sobre la motivación interna, llama nuestra atención sobre los roles críticos que desempeñan la autonomía y la competencia en el fomento de la motivación intrínseca, mostrando cómo son vitales en la educación, las artes, los deportes y muchos otros dominios.

En segundo lugar, la teoría de la integración organísmica y la teoría de las orientaciones de causalidad explican además que la motivación ocurre a lo largo de un espectro, desde una etapa amotivacional hasta estados motivacionales donde el foco está en la competencia.

A continuación, la teoría de las necesidades psicológicas básicas, que clasifica las necesidades humanas en tres necesidades psicológicas primarias (autonomía, competencia y relación), muestra cómo la satisfacción de esas necesidades es crucial para el compromiso, la motivación, el progreso saludable y el bienestar entre los estudiantes (Gagné

Finalmente, la teoría del contenido de las metas muestra la relación entre la satisfacción de las necesidades fundamentales y el bienestar basada en la motivación de las metas intrínsecas y extrínsecas, donde las metas intrínsecas conducen a mayores logros y mejores resultados académicos, especialmente dentro del entorno educativo (Ryan

3. modelo ARCS

ARCS es un acrónimo de atención, relevancia, confianza y satisfacción. El modelo ARCS es un enfoque del diseño instruccional que se centra en los aspectos motivacionales del entorno de aprendizaje abordando cuatro componentes de la motivación (Keller, 1987):

1. Despertando interés
2. Creando relevancia
3. Desarrollar una expectativa de éxito.
4. Incrementar la satisfacción a través de recompensas intrínsecas y extrínsecas

El modelo ARCS stresses capturing students’ attention as critical to gaining and sustaining their engagement in learning and shows how this can be accomplished through the use of attractive and stimulating media or learning material that is relevant to their experiences and needs.

Reconoce cómo la confianza se relaciona con la anticipación de éxito de los estudiantes y cómo los sentimientos positivos sobre el proceso de aprendizaje conducen a una mayor satisfacción por la adquisición de conocimientos (Keller, 2008).

4. Teoría cognitiva social

Teoría cognitiva social (SCT), implemented today in various domains from education and communication to psychology, refers to the acquisition of knowledge by direct observation, interaction, experiences, y outside media influence (Bryant & Zillmann, 2002).

Se basa en el supuesto de que construimos significado y adquirimos conocimientos a través de la influencia social, desde la comunicación diaria hasta el uso de Internet, y explica las relaciones entre el comportamiento, el entorno social y físico y los factores personales.

La SCT ilustra cómo las personas adquieren y mantienen varios patrones de comportamiento y proporciona estrategias de intervención básicas como el aprendizaje interactivo, que permite a los estudiantes ganar confianza a través de la práctica (Bandura, 1989).

5. Teoría de las expectativas

Teoría de las expectativas, originally developed to explain how the work environment can motivate employees, strives to show the relationship between the expectations of success and anticipation of rewards, y the amount of effort expended on a task and how it relates to overall performance (HemaMalini & Washington, 2014).

En pocas palabras, la teoría de las expectativas explica la motivación como una elección basada en la expectativa de los resultados de una conducta seleccionada.

La teoría de las expectativas explica la motivación en términos de las razones por las que adoptamos conductas específicas, donde esperamos que el esfuerzo conduzca a un mejor desempeño, lo que a su vez conducirá a recompensas valiosas.

En un contexto educativo, esto se traduciría en la percepción de los estudiantes de que su esfuerzo conducirá a un buen o mejor desempeño (expectativa), su creencia de que su desempeño conducirá a lograr la meta y las recompensas deseadas (instrumentalidad) y, por último, que el valor de las recompensas es satisfactorio y apoya las metas del estudiante (valencia; Bauer, Orvis, Ely,

Motivación y Aprendizaje

Si nuestros hijos están motivados, aprenden mejor y retienen más de lo que aprendieron. Aunque esto parezca obvio, la realidad tiene más matices y las investigaciones muestran que no todas las motivaciones son iguales.

La literatura sobre el logro de metas reconoce dos tipos de metas primaria y claramente diferentes: dominio y desempeño. Algunos de nuestros niños se sienten motivados a dominar materiales, habilidades y desarrollar su competencia; otros se esfuerzan por desempeñarse bien en comparación con otros (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Las metas de dominio y las metas de desempeño representan la misma cantidad general de motivación, pero son tipos de motivación cualitativamente distintos.

Murayama y Elliot (2011) llevaron a cabo una serie de experimentos conductuales para examinar cómo estos dos tipos diferentes de motivación influyen en el aprendizaje.

En su estudio, los participantes participaron en un ejercicio de resolución de problemas y recibieron una prueba de memoria sorpresa relacionada con la tarea. A los que estaban en la condición de meta de dominio se les dijo que el propósito de la tarea era desarrollar su capacidad cognitiva, mientras que a los que estaban en la condición de meta de desempeño se les dijo que su objetivo era demostrar su capacidad en relación con otros participantes.

Los miembros en la condición de meta de desempeño mostraron un mejor desempeño en una prueba de memoria inmediata, pero cuando la memoria fue evaluada una semana después, aquellos en la condición de meta de dominio superaron a aquellos que estaban motivados por la competencia.

Vive como si fueras a morir mañana. Aprende como si fueras a vivir para siempre.

mahatma gandhi

Aunque los resultados del estudio indicaron claramente que las metas de desempeño ayudan al aprendizaje a corto plazo y que la orientación al dominio facilita el aprendizaje a lo largo del tiempo, Murayama consideró que esto necesitaba más pruebas.

Se analizaron datos de una encuesta longitudinal realizada a más de 3.000 niños de séptimo grado en escuelas alemanas utilizando modelos de curva de crecimiento latente y mostraron que los elementos que se centran en el aspecto de rendimiento del aprendizaje, donde los estudiantes dijeron que trabajaron duro en matemáticas porque querían obtener buenas calificaciones, predijeron una puntuación inmediata más alta en el rendimiento en matemáticas.

De manera similar, los ítems centrados en el aspecto de dominio del aprendizaje, en los que los estudiantes informaron haber invertido mucho esfuerzo en matemáticas porque estaban interesados ​​en la materia, predijeron el crecimiento en las puntuaciones de rendimiento en matemáticas a lo largo de tres años (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld,

Esta evidencia convergente de que la motivación basada en el dominio apoya el aprendizaje a largo plazo, mientras que la motivación basada en el desempeño solo ayuda al aprendizaje a corto plazo y los mecanismos subyacentes de este efecto de la motivación dependiente del tiempo se están examinando actualmente con algunos experimentos conductuales y de neuroimagen adicionales (Ikeda, Castel,

Motivación y Creatividad

La capacidad de nuestros estudiantes para generar ideas y soluciones novedosas y útiles a problemas cotidianos es una competencia crucial en el mundo actual y requiere altos niveles de motivación y una buena dosis de creatividad.

Aunque la creatividad está hasta cierto punto ligada a los rasgos de personalidad, también está influenciada por los aspectos de apoyo del entorno del estudiante, el sentido de dominio del dominio o medio en el que el estudiante está trabajando (que puede o no influir en la autoeficacia) y, finalmente, por los niveles de motivación y sus características intrínsecas versus extrínsecas.

Gracias a Theresa Amabile (1996), que estudió la creatividad de las obras artísticas por encargo versus las no encargadas, sabemos mucho sobre el vínculo entre la motivación intrínseca y la creatividad.

Csíkszentmihályi, que estudió a personas creativas y exitosas durante más de una década, llegó a la conclusión de que las personas genuinamente creativas trabajan por el propio trabajo, y si hacen un descubrimiento público o se vuelven famosos, eso es una ventaja. Lo que los impulsa, más que las recompensas, es el deseo de encontrar o crear orden donde antes no lo había.

Cuando hablamos de estudiantes en la escuela, proteger y apoyar la motivación intrínseca es algo importante que podemos hacer para promover la creatividad y el aprendizaje. Aunque es posible que queramos concluir rápidamente que cuanto mayor sea la motivación intrínseca del estudiante, más creativo y original será, la verdadera explicación de la relación entre motivación y creatividad es más difícil de lo que muchos relatos demasiado optimistas han afirmado.

La verdadera creatividad sólo puede surgir una vez que hayamos dominado el medio o dominio en el que trabajamos. Una idea o un producto que merece la etiqueta de “creativo” surge de la sinergia de muchas fuentes y no sólo de la mente de una sola persona, según Csíkszentmihályi.

El aprendizaje y la innovación van de la mano. La arrogancia del éxito es pensar que lo que hiciste ayer será suficiente para mañana.

William Pollard

La creatividad es una fuente importante de significado en nuestras vidas, ya que todas las cosas que son interesantes, importantes y humanas son el resultado de la creatividad. El logro genuinamente creativo rara vez es el resultado de una idea repentina, sino que llega después de años de arduo trabajo.

Nuestro sistema educativo enfatiza el uso de la lógica, donde una afirmación correcta pasa a la siguiente y finalmente a la solución correcta. Si bien este enfoque es suficiente la mayor parte del tiempo, cuando nos encontramos en una situación particularmente complicada, es posible que no nos dé el salto adelante que necesitamos.

Pensar fuera de lo común, o lo que Edward de Bono (1967) llama pensamiento lateral, puede utilizarse cuando hemos agotado las posibilidades de los patrones de pensamiento normales.

No basta con tener cierta conciencia del pensamiento lateral, afirma De Bono (1995); tenemos que practicarlo. La mayoría de sus libros consisten en técnicas para intentar llevarnos al modo de pensamiento lateral. Aquí hay algunos que podemos probar en nuestras aulas:

• Generar alternativas: para tener mejores soluciones, es necesario tener más opciones para empezar.
• Suposiciones desafiantes: aunque necesitamos asumir muchas cosas para funcionar normalmente, nunca cuestionar nuestras suposiciones nos deja estancados en el pensamiento.
• Cuotas: ayuda a generar una cierta cantidad predeterminada de ideas sobre un tema. A menudo, la última idea es la más útil.
• Analogías: tratar de ver en qué se parece una situación a otra aparentemente diferente es una ruta comprobada a lo largo del tiempo para pensar mejor.
• Pensamiento inverso: invierte la forma en que vemos algo, es decir, vemos su opuesto, y podemos sorprendernos de las ideas que puede liberar.
• Encontrar la idea dominante: no es una habilidad fácil de dominar, pero sí extremadamente valiosa para ver lo que importa en un libro, una presentación, una conversación, etc.
• Lluvia de ideas: no es el pensamiento lateral en sí, sino que proporciona un entorno para que surja ese tipo de pensamiento.
• Juicio suspendido: decidir considerar una idea el tiempo suficiente para ver si podría funcionar, incluso si no es atractiva en la superficie.

La creatividad resulta de una interacción compleja entre una persona y su entorno o cultura. El verdadero aprendizaje y la creatividad requieren la participación de los estudiantes, que implica una combinación de motivación, concentración, interés y disfrute derivados del proceso de aprendizaje en sí, cualidades que son esenciales para fluir (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider,

Motivación en su máxima expresión: el aula de flujo

¿Pueden nuestros niños triunfar en las escuelas sin estrés ni agotamiento? Sí, aprendiendo a cultivar la fluidez.

Fomentar la participación de los estudiantes que los lleve a la experiencia de completa absorción en la tarea en cuestión, también conocida como estado de fluidez, puede generar un aprendizaje más profundo. Aunque no es una tarea fácil, los profesores pueden infundir más fluidez en sus aulas.

Requiere que los estudiantes se conecten con sus objetivos, específicamente con los objetivos intrínsecos. Metas como la conexión social, la autoaceptación y la aptitud física están orientadas al crecimiento.

En marcado contraste con las metas impulsadas por el juicio o la aprobación de los demás, las actividades intrínsecamente motivadas son aquellas que son inherentemente satisfactorias porque a menudo es probable que satisfagan necesidades psicológicas innatas de autonomía, relación y competencia.

Shernoff y cols. (2003) siguieron a los estudiantes a través de diferentes clases para observar qué tipos de actividades e instrucción docente producían el mayor flujo.

Curiosamente, descubrieron que lograr el flujo no estaba determinado por ningún tipo de actividad en particular, sino más bien por la combinación de desafío y apoyo que brindan los maestros. El estudio demostró que la participación de los estudiantes era alta cuando se les desafiaba adecuadamente, lo que generalmente implicaba objetivos complejos y altas expectativas de los docentes, así como apoyo e interacciones positivas (Shernoff et al., 2003).

Shernoff y cols. (2003) observaron que cuando los profesores señalaron la relevancia de los objetivos de las lecciones para la vida de los estudiantes al centrar las lecciones en problemas del mundo real, se aseguraron de que los estudiantes tuvieran las habilidades y los materiales para alcanzar estos objetivos, monitorearon el progreso, brindaron retroalimentación y desarrollaron una buena relación con los estudiantes, sus estudiantes experimentaron más fluidez y aprendieron mejor.

Además, los profesores que demostraron entusiasmo por el material y utilizaron el humor resultaron particularmente atractivos para los estudiantes, incluso cuando daban clases. Shernoff cree que el aprendizaje se trata de deseo más que de capacidad y sostiene que las escuelas de hoy, con su enfoque en las calificaciones, no logran aprovechar los deseos intrínsecos de los niños de aprender.

Si queremos que los niños se entusiasmen con el aprendizaje y se comprometan con un estudio más profundo, debemos estar motivados para aprender y disfrutar el proceso.

Shernoff (citado en Suttie, 2012)

Los investigadores encontraron que los estudiantes participaban más en la escuela mientras tomaban exámenes, hacían trabajo individual y trabajo en grupo.

Los estudiantes tenían menos probabilidades de experimentar fluidez al escuchar conferencias o mirar videos. Especialmente cuando las actividades estaban bajo su control y eran relevantes para sus vidas, los estudiantes informaron estar más comprometidos y de mejor humor.

Shernoff y cols. (2003) concluyeron que los profesores podrían fomentar un mayor flujo en sus aulas a través de lecciones que ofrezcan opciones, estén conectadas con los objetivos de los estudiantes y proporcionen desafíos y oportunidades para el éxito que sean apropiados para el nivel de habilidades de los estudiantes.

Shernoff et al.’s (2003) findings seem to suggest that the chance students will experience flow will often be determined by the person standing at the head of the class. Students’ engagement fluctuates a great deal depending on their teachers. The key, says Shernoff, is for teachers to make learning goals attainable based on the students’ skill levels and to encourage student autonomy while providing positive feedback.

Sería mejor que los profesores pensaran en cómo pueden afectar el entorno de aprendizaje y desempeñar un papel más de entrenador en lugar de pensar en qué información van a impartir, dice Shernoff (Suttie, 2012) y sugiere el siguiente enfoque para cultivar el flujo en el aula:

1. Desafío without overwhelming. An activity must be challenging at a level just above students’ current abilities. If a challenge is too hard, students will become anxious and give up; if it’s too easy, they’ll become bored. It’s crucial to find the sweet spot. Students may require a lesson to be scaffolded, breaking it down into manageable pieces, to find the right balance.
2. Genere interés haciendo tareas relevantes para la vida de los estudiantes. Anime a los estudiantes a descubrir la relevancia por sí mismos, ya que el interés en el tema es una parte fundamental del flujo.
3. Apoyar su autonomía y fomentar la elección. Cuando los estudiantes tengan la oportunidad de elegir sus actividades y trabajar con autonomía, se involucrarán más en la tarea.
4. Proporcione estructura estableciendo objetivos claros y brinde comentarios a lo largo del camino. Los estudiantes ayudan a definir sus metas y permanecen conscientes de cómo o si sus esfuerzos avanzan hacia la meta.
5. Fomente relaciones positivas valorando sus aportaciones.
6. Cultive una concentración profunda y fomente una sensación de absorción total limitando las distracciones e interrupciones.
7. Cree una experiencia a través de ejercicios prácticos al hacer cosas, resolver problemas y crear obras de arte. Manténgase alejado de conferencias o videos.
8. Modele entusiasmo por el tema, hágalos reír y hable su idioma.

Todo esto resuena con la investigación original de Csíkszentmihályi sobre el flujo, que encontró que debe haber un buen equilibrio entre el nivel de desafío requerido por la actividad y las habilidades de la persona que la realiza.

La teoría del flujo explica cómo, cuando el desafío es demasiado grande, el estudiante puede sentirse ansioso y si la tarea es demasiado fácil, se aburrirá. Los hallazgos de Csíkszentmihályi también muestran que para cultivar aún más el flujo, el objetivo de la actividad debe ser claro y la retroalimentación debe ser continua, de modo que los estudiantes puedan ajustar su esfuerzo con el tiempo.

Los hallazgos de Shernoff et al. (2003) fueron validados aún más por Ellwood y Abrams (2018), quienes estudiaron específicamente cómo la promoción de experiencias de flujo puede fomentar una mayor motivación de los estudiantes y mayores resultados de rendimiento.

Metas claramente definidas, retroalimentación inmediata y, lo más importante, el equilibrio perfecto entre desafío y habilidades condujeron a una mayor motivación y, en última instancia, a mayores logros. La incorporación de la experiencia del flujo se relacionó positivamente con el éxito de la ciencia basada en la investigación (Ellwood

Motivación y lo que se interpone en el camino

La discusión sobre la motivación de los estudiantes, especialmente para aquellos que pueden mostrarse reacios o resistentes, no estaría completa sin comprender la mecánica de lo que se interpone en el camino.

La teoría de la impotencia aprendida se basa en los componentes de la contingencia, la cognición y el comportamiento para explicar la dinámica motivacional que subyace a la impotencia. La teoría de la impotencia aprendida explica conductas características de falta de autoeficacia y expectativas de nulo o bajo control sobre los resultados futuros (Reeve, 2018).

Es lo opuesto al sentido de competencia y autonomía y, a menudo, representa una baja autoestima y una visión del mundo pesimista.

Sea curioso, no crítico.

Walt Whitman

Sus tres componentes explican el mecanismo por el cual se aprende la impotencia y cómo a menudo conduce a la depresión. El componente de contingencia explica el vínculo entre la acción realizada por una persona y su resultado posterior, variando en los grados de control objetivo disponible para una persona.

El componente cognitivo de la impotencia aprendida se refiere a nuestras interpretaciones cognitivas, nuestras creencias y los sentimientos asociados que equivalen a una sensación personal de control. En el caso del desamparo aprendido, estos se caracterizan por la pérdida de esperanza, resignación, pérdida de autoestima y miedo a las implicaciones globales de los fracasos y eventos negativos.

Aquí, los estilos de atribución pesimistas distinguen a aquellos que creen que los resultados adversos fueron causados ​​por ellos, que perdurarán y que no pueden cambiarse ni controlarse de aquellos que tienen una actitud optimista hacia los malos resultados y los ven como causados ​​por el entorno, temporales y cambiantes.

Estas atribuciones, a su vez, afectan la motivación y pueden manifestarse en caso de impotencia aprendida por falta de esfuerzo en proyectos futuros, procrastinación y, en algunos casos, por evitar situaciones similares por completo (Reeve, 2018).

Recursos motivacionales para profesores

Como docentes, queremos ser recordados como aquellos que alentaron y empujaron a nuestros estudiantes a alcanzar nuevas alturas.

Desafortunadamente, las piruletas y las pegatinas probablemente no sirvan. Esto requiere que reflexionemos periódicamente sobre lo que ya está funcionando para que podamos modificar nuestras estrategias de motivación existentes y tal vez incluso adoptar algunas nuevas a lo largo del camino.

Es posible ayudar a todos los estudiantes, incluso a los más reacios y resistentes, a decidir invertir en su aprendizaje. La siguiente lista de verificación de motivación, cortesía de Mindsteps (2011), es una excelente manera de evaluar dónde se pueden mejorar los niveles de motivación en el aula y, junto con el ejercicio de reflexión, pueden servir como hoja de ruta para el futuro.

Lista de verificación de motivación

Construya un aula en la que valga la pena invertir

• He creado un aula que es más propicia para que mis alumnos aprendan mejor.
• Tengo claro qué monedas exige la lección.
• Me he asegurado de que la lección no privilegie mis monedas como las únicas formas de moneda aceptables.
• He ideado formas de hacer explícitas las monedas requeridas por la lección.
• He examinado mi salón de clases para asegurarme de que no estoy creando barreras involuntariamente a la inversión.
• He eliminado todas las barreras del aula para invertir.
• Estoy ayudando a estudiantes que no cuentan con las monedas requeridas o una alternativa viable para adquirir las monedas que necesitan.
• He construido estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes autonomía de tarea, tiempo, equipo y técnica.
• He construido estructuras en el aula que ofrecen dominio a los estudiantes.
• He construido estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes un sentido de propósito.
• He construido estructuras en el aula que fomentan un sentido de pertenencia.

Descubrir y abordar las razones por las que los estudiantes se resisten

• He identificado las razones de los estudiantes para resistirse a invertir.
• He abordado el miedo al fracaso de los estudiantes incluyendo estrategias específicas para desarrollar su resiliencia.
• He abordado la falta de relevancia para los estudiantes personalizando el contenido.
• He abordado la falta de confianza de los estudiantes construyendo relaciones deliberadamente con ellos.
• He buscado formas de demostrar valor en los términos de los estudiantes en lugar de en mis propios términos.

Pregunta por la inversión

• He definido claramente el objetivo de inversión a largo plazo.
• He solicitado una inversión que esté directamente relacionada con el objetivo.
• He pedido una inversión específica.
• He propuesto la inversión realista más alta que los estudiantes pueden hacer en ese momento.
• He propuesto una inversión significativa.
• He ayudado a estudiantes a establecer metas específicas.
• Les he pedido a estos estudiantes que hagan una inversión.
• He responsabilizado a estos estudiantes de su inversión.
• Busco formas de ayudar a mis alumnos a seguir invirtiendo en el aula utilizando sus nuevas monedas.

Reflexiones sobre la motivación

1. ¿Cómo se comportan actualmente los estudiantes desmotivados en su aula? ¿Qué hacen (o no hacen)?
2. ¿Cómo cree que estos comportamientos desmotivados afectan la capacidad individual de los estudiantes para aprender y el ambiente del aula en su conjunto?
3. Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students’ motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
4. Take a closer look at the miraculously motivated class you’ve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
5. ¿Cómo cree que las inversiones específicas que ha identificado afectarían el entorno de su aula?
6. ¿Cómo podría responder de manera diferente a los estudiantes si de repente se sintieran motivados? ¿Qué cambios de comportamiento específicos notarían en usted?
7. Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
8. Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps, 2011).

3 intervenciones de última generación

Sabemos por el estudio de la motivación que intentar cambiar las características personales de los propios estudiantes probablemente no produzca resultados. Nuestros estudiantes universitarios están abandonando la escuela a un ritmo elevado porque sienten que la escuela los ignora a ellos y a sus preocupaciones únicas.

Esto sugiere que sería más útil diseñar intervenciones que proporcionen a los estudiantes relaciones altamente receptivas, en lugar de intentar cambiar a los propios estudiantes.

En lugar de intervenciones orientadas a aumentar el GPA de los estudiantes, sería más práctico diseñar formas de apoyar el interés de los estudiantes en la escuela, alentarlos a perseguir metas intrínsecas, ofrecerles la oportunidad de imaginar posibles futuros atractivos y brindarles una experiencia para desarrollar una mentalidad de crecimiento, por nombrar algunos.

Una intervención eficaz incluye un contexto social de apoyo y relaciones interpersonales de alta calidad.

Las siguientes tres intervenciones representan tres historias de éxito en el esfuerzo por traducir la teoría de la motivación y la emoción en convenientes programas de intervención de última generación.

La primera intervención ilustra una intervención basada en las necesidades, la segunda una intervención basada en la cognición y la tercera una intervención basada en las emociones. Vea nuestros artículos sobre ¿Qué es la motivación? , Ciencia de la motivación , y Teorías de la motivación para obtener explicaciones detalladas de estos componentes de la motivación.

Intervención 1: Satisfacer las necesidades psicológicas

Todo el mundo experimenta las tres necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación, y estas tres necesidades energizan y vitalizan la participación y el aprendizaje en el aula.

Desafortunadamente, en muchas aulas los estudiantes reciben instrucción y se les pide que escriban trabajos, completen proyectos y aprendan nuevas habilidades de maneras que dejan insatisfechas sus necesidades psicológicas.

Un grupo de investigadores desarrolló un programa de intervención basado en las necesidades para ayudar a los profesores a desarrollar un estilo motivador capaz de apoyar las necesidades psicológicas de los estudiantes.

Específicamente, desarrollaron, implementaron y probaron los méritos de un programa de intervención de apoyo a la autonomía (Cheon, Reeve,

Los profesores que apoyan la autonomía hacen lo siguiente:

• Tome la perspectiva de sus estudiantes
• Escuchar con empatía lo que dicen los estudiantes.
• Utilizar estrategias de instrucción que fomenten los recursos motivacionales internos.
• Enseñe en la forma preferida de los estudiantes
• Proporcionar una justificación explicativa
• Utilice un lenguaje de invitación
• mostrar paciencia
• Reconocer y aceptar las expresiones de afecto negativo de los estudiantes.

Estos no son eventos que ocurren comúnmente en el aula, pero estas estrategias de instrucción se pueden aprender. El programa de intervención paso a paso fue diseñado para ayudar a los maestros a aprender los procedimientos de enseñanza que apoyan la autonomía.

El programa de intervención de apoyo a la autonomía se impartió en tres partes.

• La parte 1 fue un taller matutino de tres horas de duración que se ofreció antes del comienzo del semestre. Durante el taller, los docentes aprendieron sobre su estilo de motivación, los beneficios del apoyo a la autonomía y los costos del control interpersonal.
• La parte 2 fue un taller de tres horas por la tarde para aprender los procedimientos del apoyo a la autonomía. Los docentes observaron cintas de vídeo de otros docentes (actores profesionales) que modelaban los seis comportamientos educativos de apoyo a la autonomía basados ​​en evidencia.
• La parte 3 fue una discusión grupal de dos horas en la que los profesores compartieron sus experiencias reales al intentar implementar una enseñanza que apoyara la autonomía en sus aulas.

Para evaluar la validez y eficacia del programa de intervención, los estudiantes completaron cuestionarios para informar sus percepciones sobre el estilo motivador de sus profesores, así como su motivación y funcionamiento en el aula a lo largo del semestre.

Además, un grupo de evaluadores capacitados visitó el aula de cada maestro a mitad del semestre para calificar objetivamente con qué frecuencia los maestros usaban conductas de instrucción que apoyaban la autonomía durante su instrucción.

Los resultados a continuación muestran que la intervención produjo el efecto deseado al ayudar a los maestros del grupo experimental a enseñar de una manera que respaldara más la autonomía y generó beneficios positivos.

En general, esta intervención es una historia de éxito porque muestra que los profesores pueden aprender cómo apoyar la satisfacción de las necesidades psicológicas de los estudiantes y, cuando lo hacen, sus estudiantes se benefician de muchas maneras importantes, incluida una mayor motivación.

Las intervenciones siguientes también traducen la teoría de la motivación en aplicaciones prácticas, aunque de una manera algo menos directa. Sin embargo, tienen el potencial de mejorar el contexto social necesario para que la motivación prospere.

Intervención 2: Incrementar una mentalidad de crecimiento

Otra intervención de última generación es una intervención basada en la cognición destinada a ayudar a un mentalidad de crecimiento en los niños al pensar en la personalidad de las personas y fue desarrollado por un grupo de investigadores para abordar la agresión adolescente. Específicamente, los investigadores desarrollaron, implementaron y probaron los méritos de un taller sobre mentalidad de crecimiento (Yeager, Trzesniewski,

Algunas agresiones adolescentes no son provocadas, pero la mayoría ocurre como represalia por conflictos entre pares, exclusión social y victimización. En un conflicto, los adolescentes generalmente hacen una evaluación personal del carácter de la otra persona y, como víctima, ven al otro como un agresor que no puede cambiar.

Esta creencia a menudo conduce a represalias agresivas; Dañar al agresor parece merecido. Pero cuando una víctima ve al agresor como alguien que puede cambiar, entonces esta creencia tiende a reducir las represalias agresivas y abre la posibilidad de una respuesta prosocial.

Un estudio diseñado para probar una intervención para aumentar la mentalidad de crecimiento mostró que los adolescentes que adoptan una mentalidad fija, una creencia de que las personas no pueden cambiar sus personalidades, tendrían más probabilidades de ser agresivos que los adolescentes que adoptan una mentalidad de crecimiento.

Durante tres semanas, 111 estudiantes de noveno y décimo grado de varias escuelas secundarias diferentes del área de San Francisco asistieron a conferencias y participaron en actividades para enseñarles la ciencia de una mentalidad de crecimiento.

Aprendieron cómo el cerebro cambia con el aprendizaje, que las personalidades también pueden cambiar porque viven en el cerebro y que los pensamientos y sentimientos también pueden cambiar. Todos los estudiantes también participaron en actividades para ayudarlos a pensar sobre el conflicto y la agresión entre pares.

Los estudiantes también completaron un cuestionario que evaluaba la mentalidad de crecimiento dos semanas antes del inicio de la intervención y nuevamente dos semanas después de finalizar la intervención, y jugaron una actividad de ciberbola en la que sufrieron una experiencia de exclusión de pares.

Después de la experiencia de exclusión de pares, a los participantes se les permitió comportarse agresivamente y tomar represalias o de manera prosocial y escribir una nota amistosa.

Los resultados de la intervención de tres semanas informan la evidencia de que la intervención produjo el efecto deseado:

• Los adolescentes del grupo experimental respaldaron la mentalidad de crecimiento significativamente más que los adolescentes del grupo de control.
• Cuando se les provocó, los adolescentes del grupo experimental mostraron un comportamiento más prosocial que los adolescentes del grupo de control.
• Los profesores calificaron a los adolescentes del grupo experimental como significativamente menos agresivos que los adolescentes del grupo de control.

En general, el estudio demostró que una intervención escolar que enseñó a los adolescentes la ciencia de la mentalidad de crecimiento fue capaz de eliminar el borde basado en la ira y la agresión del conflicto entre pares, de modo que las represalias agresivas se volvieron menos probables, mientras que la respuesta de comportamiento prosocial se volvió más probable.

Intervención 3: Promoción del conocimiento de las emociones

La tercera intervención habla del papel que juegan las emociones en los estados motivacionales. Los estudiantes con un conocimiento poco sofisticado de las emociones corren el riesgo de desarrollar problemas de conducta desadaptativos, como conflictos interpersonales, conducta disruptiva en el aula, conducta agresiva y ausencia de competencia social.

El conocimiento de las emociones implica la capacidad de reconocer expresiones emocionales en los demás, producir una etiqueta correcta para esas expresiones emocionales y articular las causas de las emociones básicas.

Si los niños pudieran desarrollar su conocimiento de las emociones y aprender a utilizar mejor sus emociones positivas (p. ej., interés, alegría), entonces estarían en mejores condiciones para regular sus emociones negativas (p. ej., miedo, ira) y problemas de conducta desadaptativos.

Izard, Trentacosta, King y Mostow (2004) desarrollaron una intervención basada en las emociones en forma de un programa preescolar para impartir un curso de emociones y un programa de prevención basado en las emociones para promover el conocimiento de las emociones de los niños.

En el Curso de Emociones, los niños participaron en actividades como espectáculos de marionetas que brindaban oportunidades para etiquetar emociones básicas. Los niños también dibujaron caras de expresiones emocionales para representar diferentes emociones y sus niveles de intensidad.

El objetivo del Curso de Emociones era aumentar la habilidad de los niños para decodificar y reconocer las expresiones emocionales de los demás.

En el Programa de Prevención Basado en las Emociones, los niños participaron en actividades que crearon emociones leves, como leer libros sobre personajes que tienen episodios emocionales, mientras los maestros los ayudaron a articular sus sentimientos, comprender las causas de estas emociones y tomar las medidas adecuadas para regularlas.

Para regular la ira, por ejemplo, se enseñó a los niños a abrazar una almohada para reducir la excitación generada por la ira, respirar profundamente tres veces y luego usar palabras para negociar.

El estudio para probar la efectividad de la intervención para promover el conocimiento de las emociones reclutó a 177 estudiantes de preescolar y 26 maestros que participaron en un programa Head Start preescolar de bajos ingresos en los estados rurales del Atlántico medio. El Curso de Emociones y el Programa de Prevención Basado en las Emociones se impartieron en tres partes:

• Un taller de dos horas antes de comenzar el semestre para ayudar a los docentes a aprender cómo impartir el Curso de Emociones en sus aulas
• Biweekly observation of the teacher’s classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teacher’s delivery of the Emotions Course and Emotion-Based Prevention Program
• Reuniones mensuales entre padres e investigadores para discutir el contenido del Curso de Emociones y sus estrategias de instrucción. En estas reuniones, los padres discutieron las técnicas de instrucción de los maestros para ayudar a los niños a comprender, regular y utilizar las emociones básicas.

La validez y eficacia del programa de intervención se evaluaron de tres maneras, y todas las medidas se calificaron la semana antes de que comenzara la intervención y nuevamente al final de la intervención.

• Los niños realizaron una prueba de conocimiento de las emociones en la que vieron una fotografía de una expresión facial e identificaron la emoción.
• Teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class.
• Trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.

Los resultados del Curso de Emociones de 20 semanas y del Programa de Prevención Basado en las Emociones mostraron que la intervención produjo el efecto deseado y produjo beneficios positivos.

• Los profesores calificaron que los niños del grupo experimental expresaron emociones positivas con mucha más frecuencia después de 20 semanas.
• Los evaluadores calificaron a los niños del mismo grupo por mostrar un número considerablemente menor de episodios emocionales negativos durante el mismo período.
• Teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence.
• Los padres calificaron a los niños del grupo experimental como que mostraban menos comportamiento agresivo después de la intervención y menos comportamiento depresivo después de la intervención en el hogar que los padres de los niños del grupo de control.

En general, esta intervención fue una historia de éxito porque demostró que los niños pueden aumentar su conocimiento de las emociones y, cuando lo hacen, aumentan su capacidad para regular eficazmente las emociones.

Un mensaje para llevar a casa

Una de las razones por las que el estudio de la motivación es importante es porque los investigadores han podido diseñar e implementar intervenciones exitosas para mejorar la vida de los estudiantes, así como de sus maestros y padres.

Muchos de los estudios analizados en este artículo mostraron que los estudiantes que sintieron un mayor apoyo de los docentes a su autonomía se sintieron más competentes y menos ansiosos, informaron más interés y disfrute en su trabajo y produjeron un trabajo de mayor calidad.

Al brindar lecciones que ofrecen opciones, están conectadas con las metas de los estudiantes y brindan desafíos y oportunidades para el éxito que son apropiados para el nivel de habilidades de los estudiantes, los maestros pudieron fomentar un ambiente de aprendizaje positivo y relaciones positivas entre maestros y estudiantes.

Todavía estoy aprendiendo.

Miguel Ángel

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